江苏省江阴市实验小学 张海英
强国大计,教育为先。对每一位教育者提出了培养儿童核心素养的科学研究命题,紧扣儿童核心素养的培育策略,回归课堂主体本味,扎根课堂实践研究。
一、“说否,说否应是真话敢说否?!”
“我的地盘我做主”,课堂是学生的,是他们开心学习的主要阵地,是他们自由驰骋的思维国度。最原始的才是最真实的,课堂中学生涌现出的只字片语,恰恰精准反馈了他们的思维本质。很时,宝贵的资源被老师无情抛弃了,思考自此,我想为孩子们呼喊一句:“请听我说说吧!”
案例:某老师在执教五年级《公因数和最大公因数》在教学例题时,教师引导学生进行了实践操作,然后就交流了关于如何铺满长方形的方法,从而得到不是公因数,所以不能铺满的例子。实践操作的价值应该是帮助学生在做中学到知识,而不是将操作和思考想脱离,不能离开实践经验来讲解公因数的概念,没有实践操作的依托,学生怎么能很好的理解公因数就是算式中的除得尽的商或者是除数呢?一个轻轻的声音在对我们说:“老师,我可以这样想吗?”联系实际辅助题目,来解释公因数的由来,来帮助大家明白概念的所以然,而不是“公因数就是公有的因数”这样类似说文解字般的理解。走近学生,缩短彼此的距离,给孩子们一点自主学习的空间,让他们的真心话在课堂中飞扬,不是我们更期待的吗?
还是刚才的课堂中,我听到了这样的声音——“老师,我不是这个意思!”当老师讲解完公因数概念后,就急忙进行找公因数的方法探究,教师问了一句话:“你们都是这样找公因数的吗?”学生是一片静寂。我思考:难道40几个孩子真的和老师想的是一样的吗?还是老师也没有想到过另外的方法呢?教学继续进行。这样的静寂正常吗?其实是有一个学生悄悄地举起手来,可是老师没有看到,这位学生到底要说什么呢?悬疑留下,后来在练习中我们才知道,原来这名学生早在前面老师讲解一种方法的时候,已经想到了更好的找公因数的方法,可以先找较小数的因数,然后从中看有没有较大数的因数,而且一眼就能找到最大公因数。他还发现了公因数的特征:最小是1,最大不能超过较小数。如果,当时那一霎那,老师给他关注的1分钟,听听他说什么,那不就是我们一直期待和追求的精心预设和灵动生成的再现吗?!让孩子们在说中清晰自己的思路,在说中体验自己的成功,在说中带动同伴的思考,这不是一举多得吗?
二、“思否,思否应是真思解惑否?!”
人的聪明与否,某种程度上取决于思考与否,思考的密度和思考的强度,思考的准确与否也是决定一个人成功失败的关。
案例:三年级《面积的意义》教学中,(1)引出面积意义环节。课始,在2个房间的周长比较中,引导学生发现,现在要表现铺地砖的块数,不再是关于周长的比较了,这就必须要得出一个其他的比较量——面积。学生思考后回答,铺多少地砖就是要知道房间地面的大小。这是一个很有思维含量的反馈信息。所以,老师也就非常顺理成章的揭示了课题:面积。并用一句话:地面的大小就是地面的面积。然后,关于面积的意义定义就结束了。
这个环节的设计,在比较中引发认知的冲突,用旧知(周长)已经不能表达新情况,所以必须要有一个新的概念来表达地砖的大小。这样的设计适度的激发了学生求知的内需,让学生在自发的设问中得出新知,但是,这样一个初步的感知后,关于面积的意义定义教学就嘎然而止了,够了吗?学生理解物体的面积,就是地面的大小吗?生活中还有那么多的面积在哪里呢?大小的建构仅仅是8块地砖和9块地砖那么大就成形了吗?老师,给孩子一点点时间,再让他们去多感知些物体表面的面积吧,去摸一摸,去比一比,去铺一铺,在学生的认知情感到达自然境界中,和他们一起去理解面积的意义吧,仅仅是给一点点时间,他们定会还你无数的精彩!
(2)面积大小的比较环节。学生对于面积的意义有了初步的感知后,老师从实物面的大小比较中,引入到规则图形面积的比较,一个长方形和一个正方形,让学生先直观比较,发现有争议,然后,引出要借助中介物——小正方形来比较;再到用小三角形去比较两个图形的大小,发现虽然图形不一样,但是面积是一样的;最后到出示三幅图形,让学生统一认识到两点:(1)必须要用统一的小中介物才能比较出面积的大小;(2)深度理解面积的意义——就是要正好铺满图形,不能有多和少。在第三层次中,学生还动手实践了铺一铺。
这个环节的教学中,层次比较鲜明,意图为学生创设步步推进的思路,结合了学生的动手实践,帮助学生逐渐清晰面积意义和适度渗透关于面积单位的知识。可是,第一次比较中,学生对于用小正方形去铺一铺的揭示,仅仅只是个别学生的表达,还有大多数孩子没有知其所以然,老师就轻浮而过了,这个时候我想老师的关注点还是应该放在大部分学生身上吧。比较中能否想到用中介物去比较,这可是渗透面积单位的瓶颈所在啊,既然有了突破口,为什么不给孩子们多一点点参透玄机的时间呢?停一停,想一想,不是更有味吗?
教师的语言首要就是要注意科学性,其次才是艺术性。让孩子们在自我感悟中理解面积的意义,在小组合作中自主探究得到面积单位意义的前认知。课堂回归本味,儿童核心素养培养亦有方向,在教与研的进程中着力素养养成教育。