——以古诗群文阅读教学为例
陕西省延安职业技术学院附属中学 徐 峰
摘要:大单元视域下的群文阅读教学有利于相应类别意象“元”的横向对照,更有利于相应类别意象“元”的纵向挖掘——探寻文化深层内蕴。以意象“元”为枢纽的群文阅读教学,是通向深度学习的便捷门径,直指核心素养。鉴于此,群文阅读教学的顺利实施,需要教学理念的转变,更需要简易学法的实施。
关键词:大单元 群文阅读 教学理念 简易学法 核心素养
群文阅读教学基于“大单元”理念,聚焦于类别知识“元”(所谓的类别知识“元”,如“梅”、“兰”、“竹”和“菊”在中华文化中分别象征着不同的文化内蕴,是谓类别知识“元”。如下文讲到的诗中之意象“月”亦如是),是突破单一课堂教学的直接手段,更是瞄向深层文化的深邃慧眼,为深度学习之便捷门径,其直指核心素养。关于大单元教学无论是跨学科、跨学段,还是简单地理解为文本单元教学,目的在于将课堂导向深度学习,根本在于将学法简易化,首要的则是教学理念的转变,唯有教师教学理念的转变,也才有实施教学的可能。
一、大单元视域下群文阅读教学理念的转变
1、新时代教师发展的必然诉求。“教育大计,教师为本”,《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》(下文简称《意见》)中强调:“面对新方位、新征程、新使命,教师队伍建设还不能完全适应”。这里除了强调地方政府对教师队伍建设不够重视外,特别指出:“有的教师素质能力难以适应新时代人才培养需要”。那么,无论是思想政治素质和师德水平的提升,还是专业化水平的提高,对于课堂教学来说最直接的莫过于理念的转变,理念决定方向,方向对了才能走远。针对日常课堂教学与群文阅读教学最常见的反驳是“一盘菜”和“一桌盛宴”的形象对比,认为群文阅读给的太多,学生怎么一下能吃得了,尤其是基于基础相对薄弱学生群体,这个对比就更具说服力了。问题在于持此说法者往往忽视了一个教育常识:教育是点燃。从这个意义上来说,群文阅读教学是选择了一个“深度”点燃点而已。《深度学习 走向核心素养》关于学习高起点性做如此陈述:“学生的学习具有高起点性……。这样的高起点,意味着学生不必从头开始探索,也不用在实践中积累经验、获得认识。如此,教学就走上一条捷径,快速但并不轻松。”其次是对群文阅读教学本质没有足够的认知,群文阅读教学是以类别知识“元”为支点,担负挑起课堂教学且撬动文化辐射的“重任”。这个快速捷径但并不轻松的“重任”的担负,需要理念的转变。
2、新式“学堂”发展的必由之路。关于过去的“学堂”何时变为现在的“教室”,这里不做溯源,单从“学堂”与“教室”所展现的字面意思来看,呈现出的教育观念也大相径庭,反映的是两种截然不同的教育理念。一者侧重点在“学”,主张以学生的“学”为主;一者侧重点在“教”,主张以教师的“教”为主。很显然,当下的教学改革一再强调的是学生的“学”,也即在新形势下的课堂教学是以学生的自主学习为主,教师必须转变一贯以来的以教为主的教学理念。《意见》针对加强中小学校长队伍建设指出:“支持教师和校长大胆探索,创新教育思想、教育模式、教育方法,形成教学特色和办学风格”,校长的创新思想,制定的教育模式,推行的教育方法,固然重要,但需要教师将这样的思想、模式、方法具体落实到课堂教学之中。实践证明,“解放思想,实事求是”永不过时,时代在发展,新的知识在急剧增长,课堂教学理念亦需与时俱进。《意见》特别指出:“当今世界正处在大发展大变革大调整之中,新一轮科技和工业革命正在孕育,新的增长动能不断积聚。”小课堂,大社会,课堂的外延即生活,培养适应社会发展的人才,需要革新理念,从创新课堂教学做起。
3、学生核心素养发展的必要前提。2016年9月,中国学生发展核心素养研究成果发布。几年来,关于核心素养的论文、论著足够可观,一线教育工作者关注的重点是核心素养与三维目标的关系以及如何在课堂教学中落实核心素养,根本在于落实“以生为本”的教育理念。显然,这一理念落实的前提是提升教师的素养和能力,这是时代发展的必然,也是人对高质量教育的需求。《意见》指出“中国特色社会主义进入了新时代,开启了全面建设社会主义现代化国家的新征程。我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾,人民对公平而有质量的教育的向往更加迫切。”关于公平而有质量的教育,仅我国东西部经济不平衡发展从客观上就制约着教育的均衡发展。而这不能作为我们固执己念的借口,理念的转变在一定程度上受客观环境的支配,但人的能动性从来都是可以超越客观环境的束缚的,否则,就没有所谓的革命,更没有革命的成功了。核心素养强调培养学生适应终身发展和社会发展所必备的品格和能力,这首要直面的是一线教育工作者,无论提升教师素养,还是提升能力,前提是理念的转变。
二、大单元视域下群文阅读教学简易学法
这里以古诗群文阅读教学为例,探寻群文阅读简易学法,以便捷的方式达成对古诗的赏析及群诗学习,是学生们迫切的诉求,更是教师的诉求。
1、巧借记叙法梳理内容,以记叙文视角梳理古诗内容。笔者在进行古诗群文阅读教学时,以《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》(李白)为“引子”,给出赏析诗的简易门径,进而达成对群诗(《观沧海》《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》《峨眉山月歌》《夜上受降城闻笛》《泊船瓜洲》)的赏读,并以意象“元”——“月”,为切入点,从文化的视角探寻“月”在中华文化当中独特的象征意义,从而分析其在不同意境当中的别样传情。
古诗同记叙文在记人叙事的内在逻辑上是相通的,有时间、地点、人物三要素,构成“事件”。即“什么时间?什么地点?什么人?做什么事?”学生循此追问,通过首句“杨花落尽子规啼”中的意象“杨花”明了时间在“春天”,通过次句“闻道龙标过五溪”明晰地点在“五溪”,人物“龙标”即王昌龄。由前两句诗即可知晓“事件”,并要求学生用一句话说出“事件”——春天被贬的王昌龄赴任路过五溪。当然,在分析诗前,先引导学生对“诗题”进行了直白解读:听闻王昌龄被贬到龙标,以诗遥寄。
2、巧用类比法过渡架构 方法由“事件”过渡到“意境”。如何由“事件”过渡到“意境”,需要技巧。在前面分析诗时,只允许学生看诗的前两句,待学生清楚时间、地点、人物三要素,及其构成的“事件”时,引导学生:故事聚焦“事件”,诗则聚焦“意境”。这样一句话巧妙过渡,即可由“意境”逆推延展到诗的“景”,写景是为了“抒情”,抒情旨在“言志”,如此导出构成意境的三要素:借景,抒情,明志。布鲁纳说:“掌握事物的结构,就是以允许许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它。简单地说,学习结构就是学习事物是怎样相互关联的。”(《深度学习 走向核心素养》田慧生,刘月霞,等。教育科学出版社2018:49)
问题在于“月”这一意象的独有功用,瞬间将视界由人间自然转向高天苍穹,幻化出“虚实相间”处“境界洞开”的宏阔“意境”,这样的意境“穿越时空”“突破束缚”,这是“月”这一意象“元”被历代文人赋予太多感情色彩的根因所在。由此,“月”这一意象在中华文化的历史长河中积淀成了一种独特的文化象征,进而为我们探寻这一文化象征的内蕴创设了无限的可能。
(三)巧使溯源法深层剖析 由“意境”溯源意象“元”——月。诗言志。务必使学生明晰,诗的赏析,终极在溯源作者所“明”之志,这个“志”不再局限于狭隘层面,而具有普遍广泛的指向。《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》(李白)后两句“我寄愁心与明月,随风直到夜郎西”,作者抒离别悲愤之情,明仕途失意之志。旨在强调:写景为了抒情,抒情为了明志。明志是出发点,亦是归宿点,是根本。
当然,对于群文阅读教学,溯源所言之“志”,仅停留在各诗本身,重在通过类别意象“元”——月,从横向参照辨析其在不同意境中被文人雅客赋予别样的性情元素,进而赏析之、品味之,从而感悟这别样性情所透射出的各异“志趣”,或思乡,或恋情,或归隐,或放浪,或仕途失意,或春风得意,等等。从纵向的时间轴来看,《观沧海》《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》《峨眉山月歌》《夜上受降城闻笛》《泊船瓜洲》五首诗,最早的《观沧海》“日月之行,若出其中”一句,意象“元”——月,没有被赋予任何感情色彩,只是借用“日月”形成的天地空间抒发作者的壮志豪情。到了“我寄愁心与明月,随风直到夜郎西”一句,意象“元”——月,则被赋予了强烈的感情色彩。其后的诗句则延续了这一风格,但相较李白的诗,从李益诗“回乐峰前沙似雪,受降城外月如霜”到王安石诗“春风又绿江南岸,明月何时照我还”,意象“元”——月,越益沉寂、清冷。这在一定程度上折射出时代的映像,这“映像”所投射出的性情,直逼我们用文化的视域来品味之。
三、大单元视域下群文阅读教学意义——通向深度学习,指向核心素养的有效路径
课堂教学的终极是文化。借用古诗群文阅读教学,溯源一种文化现象,是进行深度学习之有效路径,确是于无心处见洞天。雷夫曾说:“一间教室能给孩子们带来什么,取决于教室桌椅之外的空白处流动着什么……是什么东西在决定教室的尺度——教师,尤其是小学教师。”这给我们的启发是,教师以及课程文化决定了教室的内容和教室的容量。
1、群文阅读教学给教师以全方位挑战。群文阅读教学是通向深度学习直接而有效的路径,而深度学习是培养核心素养的重要途径,通过课堂教学推进深度学习,对教师的挑战是全方位的。《深度学习 走向核心素养》一书指出:“基于学科核心素养培育的教学改革对于教师的挑战是全方位的,检验着教师对学生的理解以及对学科知识、教学知识的掌握程度和运用能力。”(P6)《深度学习 走向核心素养》一书在随后的章节进一步强调:“没有教师,虽会有学习但不会有教学中的学习。教师的教学意识与能力水平,决定着学生能否发生深度学习。……帮助学生学得迅捷、愉快、彻底,启发学生在学习过程中质疑、批判、深入思考,是教师存在的最根本的理由和价值,也是教师不能被虚拟技术所替代的根本”(P67)从某种意义来说,推进群文阅读教学工作,就是推进教师更高层级的专业发展。“学然后知不足,教然后知困”,在全面推进核心素养的新时代教育工作大背景下,教师必须迎接这个挑战,也要敢于直面这个挑战,唯有如此,才能肩负起教育的新使命,是责任,更是担当。
2、群文阅读教学补益单元教学。群文阅读教学类似于理科项目式教学,相对于单元教学,教学目标单一且指向性强,教学内容的选择更丰富宽泛,教学活动的组织更自由灵活。群文阅读教学可以结合单元内容,为深化某一类别知识“元”的认知而组织开展,可结合跨学科知识点,为增强学生对学科间的关联认知组织开展,可结合地域文化,为加强学生对地域特色认知组织开展,可结合特定人物、事件,为加深学生对人物、事件的理解组织开展,等等。就群文阅读教学来说,教师可以将其同单元教学结合起来,不仅丰富了教学手段,激发了学生的学习兴趣,为单元教学注入别样的活力,而且深化了某一类别知识“元”的纵向认知,进而导向对某一类别知识“元”独有文化现象的探究。
3、群文阅读教学指向文化。由于群文阅读教学目标往往指向特定历史积淀对象,教学活动更多地指向对某一知识“元”横向丰富内蕴和纵向历史积淀指向文化的探究性认知,并寄希望于在现实生活中的实践应用,换句话说,群文阅读教学不局限于学科思维,不致力于解决问题,而是跳跃式跨向文化,重在对某一知识“元”文化指向认知的点燃。《核心素养的中国实践》一书中作如是陈述:“学科文化比学科思维更进一步,相比于学科思维,学科文化以不局限在解决问题或者思考问题方面,而是将学科特质融入学校日常的生活或活动,形成学生为人处世的基本态度和必要手段,这就是学生的必备品格和关键能力。因此,当学科教学上升为学科文化教学时,与学生核心素养的距离就无比接近,甚至可以认为,学科文化就是学科核心素养的另一种表达方式。”由此可见,从文化的视角来看,群文阅读教学更接近核心素养,这正是群文阅读教学的独特之处,有了这一层面的认知,就为进一步推进群文阅读教学工作奠定了基础。
那么,学科作为落实核心素养的重要媒介,着眼于单元教学自是不二之选,而同单元教学有着异曲同工之妙的群文阅读教学,可以在打破单元教学多课时设置壁垒的同时,以单一的教学目标直击文化,以独特的方式趋向核心素养无疑是最直接最有效的手段。《核心素养的中国实践》一书中作如是说:“学生核心素养不再是高高在上的空中楼阁,它在教育教学中有着最为重要的媒介,那就是学科。做好学科教学的改进和完善,便是对中国学生核心素养落实的有力贡献。”群文阅读教学正是单元教学的有力补充与拓展,做好群文阅读教学就是对中国学生核心素养落实的有力贡献,是大单元视域下群文阅读教学最重要的意义所在。
主要参考论著:
[1] 核心素养的中国实践/施久铭编.上海:华东师大出版社,2019
[2] 毛泽东的全面教育思想研究/王晓燕著.北京:北京师范大学出版社,2011.3
[3] 核心素养与学科教学/郭戈主编.北京:人民教育出版社,2019.6
[4] 深度学习:走向核心素养:理论普及读本/刘月霞,郭华主编;教育部基础教育课程教材发展中心,课程教材研究所组织编写.北京:教育科学出版社,2018.11