湖南双峰洪山殿镇中心学校李仁成 潘迈翁
关于教育培养目标问题,始终存在两种对立的观点:一种是从人的完善化来评价,确认教育在形成个人完善的内在性格和丰富的精神世界方面具有巨大的塑造力,教育应该致力于唤起人的灵性,培养人的情操,发挥人性,成为仁人。法国哲学家卢梭曾说过,人的价值不在于有知识,有智慧,而在于他有道德本性,这种本性本质上就是感情。教育的终极目标就是培养完善的人,“他既不是文官,又不是武将,也不是僧侣,他首先是人。”这种价值观被称之为“人的教育”。另一种是从社会的需要来评价教育,确认教育在促进社会发展进步方面具有不可估量的影响力和作用。教育的一切应该服从于社会需要,教育的目的在于培养和训练具有生产生活技能的公民,工人、农民等,这种价值观可视为“人力的教育”。
这两种观点相互攻讦,前者指责后者反人道、非人道,压抑人性发展,不是把人看成一个具有活力和能力的个体,而只是造就不同型号工具的原生材料,因而使人物化、异化。而后者则认为前者把教育抽象化、理性化。教育应该培养对国家、社会、民族有用的人。其实,两种价值观都把人的发展同社会发展对立起来,各自表现出了极大的片面性,从终极意义上说,人的确永远是目的,绝非手段。但同时,人永远是具有社会属性的人,教育始终要受到社会的制约。因此,合理的价值观应该是功利性和非功利性价值观的统一,即在承认教育的社会价值的同时,也承认教育在满足个人丰富的精神需要和完善的个人独立个性方面,具有的巨大的内在塑造力,承认教育不仅是促进人社会化的过程;也是促进人个性化的过程。
我国当代教育思潮实际上分为两大流派:一是“工具派”,一是“情感派”或“审美派”。这种流派的划分是基于一种静态分析问题的需要,实际上,当代中国语文教育思潮呈现出你中有我、我中有你,色彩纷呈、风格各异的局面。
“设置语文这个学科为的是教导学生运用语言这个工具,语文科的任务是由语言是工具这个性质决定的。”因此,“制订教学大纲,确定每个年级教学任务以及选编教材时,应该考虑的第一要素是社会性、实用性,也就是把作为现代人类社会中的一个成员所需要的最基本的语言能力作为教学的最基本任务来落实。这种能力概括起来说有三种:吸收(读听看)、表述(说写)和思考。”思想教育、陶冶情感等是语文教学的辅助功能,“决不能高于、更不能替代语文教学的主要任务,它们都只是可能服务与语言训练这个主要任务。”上述见解使“加强基础,培养能力,发展智力”。作为语文科主要任务,研究语文教学的合理结构(包括语文知识结构、能力结构和与之相适应的教材结构、训练结构),实现语文教育的科学化成为语文教改的核心:诸如教材的逻辑化,建立起明确的知识学习(传授)和能力训练体系;教学方法上突出学生主体地位,突出培养能力,注意养成学法;教学过程对语言和内容作透析、准确理解分析等等。一方面使语文教育获得了长足的进步,同时由于它忽略了语言的人文内涵,人的感受、体验,造成了片面化的后果。
几乎在“工具派”出现的同时,“情感派”便相随而生,只是“工具派”表现为一种全局性的、群体性的特征,而“情感派”基本上是一种个体的、局部的特征,始终未能成为整个语文教育思潮中的主流。它没有系统的纲领,大致表现为这样一些特点:强调语文课知、情、意的统一;强调语文教师的人文情怀与真挚爱心,师生主体投入;强调学生表达要有真情实感,真切体验;强调教师要创造一种情境氛围,以及在语文教学中引入接受美学、模糊美学,格式塔完形理论等等。从价值观反观以上两大流派,“工具派”大致侧重于“人力”培养,注意从现代社会生活与语文的关系入手,对语文的基础工具属性进行了充分的探讨,并摸索出了一条语文教育科学化的路子,力图寻求科学化的语言训练序列,从语文方面培养具有适应现代社会生活的能力来看,“情感派”则恰恰弥补了“工具派”在非智力因素培养、情感熏陶、品行修养方面的缺憾,更多地考虑到了语文教育的非功利价值。而两派双方各有优势,因此,假如它们能融合互补,将使语文教育价值观得到合理而充分的实现。
诞生于上90年代的“人文派”主要表现出如下特点:一是从科学主义和人文主义哲学角度,透视中国现代语文教育,认为“五四”以来,中国语文教育的总体失误就是把“语文”、语文课仅仅当作工具,而不把语文同时视作主体精神和文化本体,造成科学主义和工具理性泛滥,人文精神消遁,而语文教育改革的总趋势,是追求人文精神的渐趋回归。面向21世纪的中国语文教育应强调人文精神与科学意识的融合,文化精神与语言学习的融合,培养“人力”与养成“人格”的融合。二是对语文教育的属性作了科学认识,提出人文精神(即以人道、人生、人性、人格为本位的知识意向和价值意向)是语文教学的基本属性。“语言本身不仅仅是一种工具,还是人本身,是人的一部分;它不是一种外在于人的客体,而是主体;比仅仅是‘器’用,还是‘道’体,它满含主体情感,充满人生体验,因而人文精神是语言的基本属性。”三是充分认识语文教育的价值观,既反对“文以载道”,将语文课等于政治课;也反对把语文当作纯交际的工具,认为语文课就是交际工具的观点,两者都是把语言和语文课当作单纯的工具,机械地服务于其他。其实,“文”和“道”应该是一体的,语文既是一种工具,又是人的精神和民族文化精神(道)。学习一种语言,即是掌握一种工具,历练听(听话)、说(说话)、读(阅读)、作(作文)、写(写字)、思(思维)的能力,应运于社会交际,同时又是“安身立命”和接受祖辈传承的文化精神价值,在潜移默化中陶冶心灵,养成人格。鉴于此,语文教育应是“中国文化的语文教育”。其内容即学习汉语知识,历练运用汉语的能力,同时又接受中国文化精神的熏陶,养育与时代精神相和谐的中华文化的心理和人格。显然,这种“中国文化的语文教育”提法,既区别于过去定位于“政治”,又区别于当今实践中定位于“交际”,同时它承认并包容、整合了“工具派”和“情感派”,可以说,这一理论是“五四”以来意义相当深远的语文教育新论。爱恩斯坦曾说过:“只教给人一种专门知识是不够的,专门知识和技术虽然使人成为有用的机器,但不能给他以和谐的人格,最要紧的是人要接着教育得到对于事物及人生命价值的了解和感觉,人必须对从属于道德性质的美和善有亲切的感觉,对于人类的各种动机、各种期望、各种痛苦有了解,才能与别的个人和社会合适的关系”。在商品意识、科技意识、纯技能意识向社会各领域全面渗透的技术化的时代,这位伟大思想家的话令我们深省。教育是人力的教育,更是人力的教育;语文教育的终极追求就是两个字:立人。
参考文献:
卢梭《爱弥儿》上卷,人民教育出版社1985年版第9页
蒋仲仁《语言是工具——语文教学的 一个基本概念》,《教育研究》1982年第2期
陶本一《要加深对语文教学自身的认识》,《语文导报》1987年第5期
韩军《语文学习》1993年第1期;《语文是工具,又是文化本体》,《语文学习》1994年第3 期
[5] 刁培萼主编《教育文化学》第75—76页,江苏教育出版社1992年5月版